閱讀下面的文字，完成問題。
材料一：
      在我國，整本書閱讀教學可以追溯到古代私塾教育，而近代梁啟超、胡適等語文教育家十分重視整本書閱讀。新課程改革以來，整本書閱讀逐漸走入閱讀教學視野，奮戰(zhàn)在教學一線的教師紛紛探索整本書深度閱讀的現(xiàn)實價值。
      整本書閱讀從單書到群書，豐富了閱讀課程。整本書閱讀教學受到時間、書本、考試等方面的制約，有時會有單一化、應試化的傾向。僅僅圍繞必考書目展開閱讀，這對中學生閱讀能力提升無益。整本書的內(nèi)容豐富，構(gòu)建體系化的整本書閱讀課程是深度閱讀展開的基石，能引導學生走到書本的廣闊海洋，以一促十，從一棵樹走向一片森林，從一滴水遇見一片海洋。閱讀課程是整本書閱讀教學的系統(tǒng)呈現(xiàn)。如果說單本書是課堂教學的主要對象，那么校本課程的名著閱讀、活動課程就是以群書為輔。實施過程中，教師根據(jù)書本特質(zhì)交替進行泛讀和精讀，從課堂走向課外，從單書走向群書，建設豐富多樣的整本書閱讀課程，打開學生的閱讀時空。
      整本書閱讀從淺表走向深度，變革了教學方式。隨著整本書閱讀教學熱潮的興起，我們會看到目標定位不明、任務設計模糊、教學過程簡單等若干偏差，這些問題與當下閱讀環(huán)境的淺層化、娛樂化有一定關系。以深度教學引領整本書閱讀教學，是為了突破淺表化的教學困境，立足教與學的“手性關系”，以教師深度的“教”引導學生深入地“讀”，改變學生對整本書閱讀的興趣不足、方法不佳、思維不深的閱讀狀態(tài)，引導學生找到屬于自己的閱讀方法，從浮光掠影、不求甚解的淺閱讀走向貼近語言、理解內(nèi)容、以心契心、思維提升的深閱讀，培養(yǎng)學生真正走進整本書閱讀，而不是浮于表面，在深度閱讀教學中促進學生閱讀的增值。
      整本書閱讀從知識走向能力，提升了素養(yǎng)發(fā)展。要改變整本書深度閱讀教學中碎片化、快餐化的閱讀教學現(xiàn)狀，將片面、平面、僵化的知識教學轉(zhuǎn)化為完整、立體、縱深的培養(yǎng)能力、發(fā)展素養(yǎng)的教學，需要著眼于學生的閱讀能力，進行真實、全面、長期的實踐培養(yǎng)。整本書深度閱讀教學，強調(diào)的是閱讀者和知識相遇的過程，強化的是在深度的閱讀中，學生沉入閱讀活動，投入閱讀實踐，激活閱讀體驗和經(jīng)歷。在這一過程中，學生汲取到書本知識的科學屬性、社會屬性和文化屬性，學會將書本知識與個體、社會聯(lián)系起來，運用書本知識解決學習、生活、思想等問題，在讀、學、用的過程中培養(yǎng)閱讀者的關鍵能力，促進核心素養(yǎng)的發(fā)展，讓書本知識激發(fā)學生的精神發(fā)育。
（摘編自蔡麗亞《整本書深度閱讀教學的思考》）材料二：
      探討整本書閱讀測評目標，需要考量整本書閱讀教學的任務目標。必修階段，整本書教學課程有18個課時，占1個學分。在此學習階段，一部長篇小說《紅樓夢》，一部學術著作《鄉(xiāng)土中國》是課程的主要組成。從整本書閱讀教學的課程目標來看，從閱讀的言語習得中建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗，提升閱讀鑒賞能力，培養(yǎng)閱讀習慣和方法，提升思維品質(zhì)等核心素養(yǎng)都是課程落實的目標所在。因此，整本書閱讀測評的目標指向應是很明確的。
      整本書閱讀測評的目標應反映閱讀的真實情況。它要能檢測出學生閱讀的程度、素養(yǎng)，包括其閱讀的態(tài)度、習慣，以及整本書閱讀的意識和閱讀能力。整本書閱讀的能力體現(xiàn)在對整本書整體、有機的把握，如學術著作重在理解學術概念，把握論述邏輯、語言特點等；如長篇小說的閱讀，重在對整本書思想內(nèi)容、藝術特點、人物關系及藝術架構(gòu)的整體把握。
      整本書閱讀測評的目標應檢測到核心素養(yǎng)層級。學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現(xiàn)，而整本書閱讀與教學研討任務群的課程目標也是通過語言的實踐達成素養(yǎng)目標。那么，“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面在整本書閱讀教學中的效果如何測評？主要可以偏重對在閱讀整本書中獲得的整合與關聯(lián)的能力、理解與運用的能力、比較與分析的能力、辨析與思辨能力、質(zhì)疑與評析能力等方面的考查……這些具體的思維層級，可較好地反映出學生核心素養(yǎng)的層級。
      整本書閱讀測評的目標也應檢測閱讀經(jīng)驗的建構(gòu)。特別是在必修階段，整本書閱讀的任務旨在通過整本書閱讀的課程，引導學生建構(gòu)整本書的閱讀經(jīng)驗與方法。在選擇性必修和選修階段中運用這些經(jīng)驗與方法閱讀相關的作品。整本書閱讀經(jīng)驗的建構(gòu)是課程的歸旨，而遷移與運用的能力可作為衡量其閱讀經(jīng)驗建構(gòu)的指標之一。當然，閱讀經(jīng)驗的建構(gòu)也會因不同類型的整本書有所區(qū)分，如學術類著作，學生的遷移能力體現(xiàn)在歸納、闡釋、概括、理解層面；文學類作品，可調(diào)度運用經(jīng)驗則體現(xiàn)在鑒賞經(jīng)驗的積淀，對審美語言的感受力、鑒賞力、表達力……這是閱讀文學類作品的密鑰，幫助學生打開文學著作大門。
      通過對整本書閱讀考查目標的梳理可以得出，整本書閱讀測評應指向?qū)﹂喿x習慣、閱讀素養(yǎng)、閱讀經(jīng)驗建構(gòu)層面的考查。因此，突出綜合的、整體的、開放性的測評導向是當下整本書閱讀測評的趨勢，相關的探索成果有很多，但對于如何創(chuàng)設綜合、整體、開放的整本書測評試題，仍需要通過實證研究進行探討。
（摘編自吳銀貞《整合、開放、綜合的整本書閱讀》）（1）下列對材料相關內(nèi)容的理解和分析，不正確的一項是

A

A

A.從古至今，都有整本書閱讀教學，從古代私塾教育者，到近代梁啟超、胡適等語文教育家都十分重視整本書閱讀。
B.整本書閱讀教學受到許多方面的制約，如果僅僅圍繞必考書目展開閱讀，這對中學生閱讀能力的提升沒有好處。
C.隨著整本書閱讀教學熱潮的興起，將會出現(xiàn)諸如目標定位不明、任務設計模糊、教學過程簡單等若干偏差。
D.從整本書閱讀教學的課程目標來看，從閱讀的言語習得中建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗等核心素養(yǎng)都是課程落實的目標所在。
（2）根據(jù)材料內(nèi)容，下列說法不正確的一項是

D

D

A.整本書深度閱讀具有豐富閱讀課程，變革教學方式，提升了素養(yǎng)發(fā)展等多方面的現(xiàn)實價值。
B.在深度的閱讀中，學生沉入閱讀活動，投入閱讀實踐，激活閱讀體驗和經(jīng)歷等將得到強化。
C.整本書閱讀測評的目標應是很明確的指向閱讀習慣、閱讀素養(yǎng)、閱讀經(jīng)驗建構(gòu)層面的考查。
D.實踐研究證明，突出綜合的、整體的、開放性的測評導向是當下整本書閱讀測評的大趨勢。
（3）下列選項中，最不適合作為論據(jù)來支撐材料觀點的一項是

C

C

A.某校高一一位語文老師，布置學生課外閱讀余秋雨的散文集《文化苦旅》，要求學生領悟各篇文章的主旨，最后寫一篇讀書心得。
B.某校高二一位語文老師，利用一個月時間，分組學習蘇軾的《東坡樂府》，每組把問題提出來交全班討論，最后每人背誦一兩首詞。
C.某校高三一位語文老師，在復習文言文《燭之武退秦師》時，對詞類活用、句式特點、文學文化常識等方面進行了詳細的總結(jié)。
D.某校復讀部一位語文老師，在復習小說閱讀時，要求學生認真閱讀魯迅的《吶喊》，列表分類，并針對高考總結(jié)出十個典型的考題。
（4）材料一和材料二各采用什么論證結(jié)構(gòu)？內(nèi)容上各側(cè)重什么？
（5）請你利用整本書閱讀理念，為《紅樓夢》設計一個閱讀方案。